- Đặt vấn đề
Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và sự phát triển của khoa học, công nghệ, xu hướng giáo dục sẽ hướng tới tính sáng tạo, tập trung vào các kỹ năng và hoạt động học tập tự định hướng (Guglielmino et al., 1987). Tại Việt Nam, Nghị quyết số 29/NQ-TW (2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định phải chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Điều này được cụ thể hóa trong mục tiêu giáo dục đại học Việt Nam nhằm “đào tạo người học phát triển toàn diện”, “có tri thức, kỹ năng, trách nhiệm nghề nghiệp”; có “khả năng tự học, sáng tạo, thích nghi với môi trường làm việc” (Luật Giáo dục, 2019). Giáo dục đại học sẽ không còn chú trọng nội dung mà phương pháp dạy và học đang trở nên quan trọng (Thompson & Deis, 2004). Để thực hiện được điều đó, phương pháp học tập tích cực cần được sử dụng để thu hút sự tham gia và vai trò chủ động của sinh viên trong học tập (Taylor et al., 2011).
Học tập tự định hướng (Self-directed learning) được xem là một xu thế tất yếu trong thời kỳ hội nhập, bởi quá trình giáo dục biến người học từ khách thể giáo dục thành chủ thể giáo dục hay tự giáo dục (Trí et al., 2016). Đặc biệt, thông qua học tập tự định hướng (HTTĐH) người học có thể đạt được các kỹ năng siêu nhận thức mới trong nỗ lực học tập của họ (Guiter, 2014). HTTĐH đồng thời cũng được biết đến là một kỹ năng thiết yếu trong thế kỷ 21 (Guglielmino, 2013) và là phương pháp dạy học đối với người trưởng thành (Fisher et al., 2001). Theo hướng học tập này, người học xác định mục tiêu, đề ra kế hoạch học tập và chủ động tham gia vào quá trình học có hoặc không có sự tham gia của người khác (Knowles, 1975). Đối với sinh viên đại học, HTTĐH được xem như một phương thức học tập hiệu quả, khuyến khích người học chủ động trong việc học tập (Cohen, 2012). HTTĐH cũng là một biểu hiện cụ thể của việc đổi mới phương pháp dạy học ở các cơ sở giáo dục (Trí et al., 2016). Bởi, HTTĐH đem lại nhiều lợi ích nhất cho người học, giúp học tập hiệu quả hơn, hiểu biết hơn về xã hội (Abdullah, 2001) và là một công cụ cần thiết để phát triển đối với các cá nhân trong thế kỷ 21 (Dehnad et al., 2014).
Để cung cấp bức tranh tổng thể về HTTĐH, bài viết này sẽ (a) trình bày các khái niệm về HTTĐH, (b) Bản chất của HTTĐH, (c) mô hình HTTĐH và sự phát triển HTTĐH trong các giai đoạn học tập ở trường đại học. Bên cạnh đó, bài viết cũng đưa ra những kiến nghị đối với các cơ sở giáo dục đại học, giảng viên, sinh viên, các nhà nghiên cứu nhằm thúc đẩy HTTĐH, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục đại học tại Việt Nam.
2. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp định tính được sử dụng trong nghiên cứu này thông qua phân tích các tài liệu thứ cấp về HTTĐH và cân nhắc bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam. Quá trình nghiên cứu được thể hiện ở mô hình sau:
Trên cơ sở phân tích khái niệm về HTTĐH và mô hình HTTĐH ở các trường đại học, tác giả đưa ra các gợi ý đối với các bên liên quan nhằm thúc đẩy HTTĐH, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong các nhà trường.
3. Kết quả và thảo luận
3.1. Các khái niệm về học tập tự định hướng
Khái niệm tự định hướng đã xuất hiện từ giữa những năm 1800 nhưng đến những năm 1990 mới được nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu (Hiemstra, 1994). Trong bối cảnh phát triển của công nghệ và nhu cầu học tập ngày nay, HTTĐH có vai trò quan trọng đặc biệt đối với sinh viên các trường đại học (Brandt, 2020). Hầu hết các nghiên cứu về HTTĐH đều xem đây là một khái niệm toàn diện trong lĩnh vực giáo dục đối với người trưởng thành. Bởi, với HTTĐH, người học được tự chủ và chủ động với các quyết định của mình, có tinh thần trách nhiệm với bản thân và những người khác, có mong muốn tự hiện thực hóa các mục tiêu, có tiềm năng phát triển giới hạn (Morris, 2019).
Knowles (1975), người đứng sau lý thuyết về andragogy hay còn gọi là lý thuyết học tập của người trưởng thành đã đưa ra định nghĩa về HTTĐH như sau: “Theo nghĩa rộng nhất, HTTĐH mô tả một quá trình mà các cá nhân chủ động, có hoặc không có sự giúp đỡ của người khác, trong việc chẩn đoán nhu cầu học tập của họ, xây dựng các mục tiêu học tập, xác định các nguồn lực cho việc học, lựa chọn và thực hiện các chiến lược học tập thích hợp, và đánh giá kết quả học tập”. Trong hơn 5 thập kỷ, Knowles (1975) khẳng định rằng phương pháp HTTĐH sẽ trở thành một trong những kỹ năng sống quan trọng, vì cách tiếp cận học tập chủ động này đã được nhấn mạnh trong chương trình giáo dục đại học.
Brockett and Hiemstra (1991) đề cập khái niệm HTTĐH là phương pháp học tập cho phép người học tự chịu trách nhiệm về việc học tập của mình. Dựa trên quan điểm của Knowles (1975) khi cho rằng HTTĐH không phải là sở thích học tập mà là một năng lực cơ bản của con người đó là khả năng tự học, khái niệm này được Brockett and Hiemstra (1991) làm rõ trong cuốn “Định hướng học tập của người trưởng thành: quan điểm lý thuyết, nghiên cứu và thực hành”. Theo nghĩa rộng, HTTĐH bao gồm: người học chịu trách nhiệm chính trong việc lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá việc học tập. Các tác giả cho rằng “người học chịu trách nhiệm chính trong việc lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá việc học” và do “những đặc điểm về tính cách cá nhân mà người học sẽ có những suy nghĩ và hành động riêng” (Brockett & Hiemstra, 2018). Cũng bàn về vấn đề này, tác giả Long (1990) lại đưa ra yếu tố tâm lý của người học khi định hướng học tập ở mức độ mà người học có quyền kiểm soát chính đối với quá trình học tập. Long (1990) tập trung vào khía cạnh tâm lý của HTTĐH. Ông khẳng định rằng người học tự định hướng thành công sẽ phụ thuộc vào sự tự tin, tự nhận thức, suy ngẫm, định hướng theo mục tiêu và các quy trình được thực hiện một cách hệ thống. Bên cạnh đó, các đặc điểm của người học cũng có vai trò quan trọng trong quá trình HTTĐH. Long (1991) khẳng định rằng các thuộc tính cá nhân là những chỉ số quan trọng cho dù người học có tham gia vào các cấu trúc học tập hay không.
Garrison (1992) dựa trên quan điểm “hợp tác kiến tạo” đã nhấn mạnh rằng mục tiêu cuối cùng của HTTĐH không nhất thiết là hoàn toàn tự chủ học tập mà có nhiều mức độ. Garrison cho rằng người học chịu trách nhiệm về việc học của mình không có nghĩa là họ đưa ra quyết định một mình. Với HTTĐH, “người học được thúc đẩy trách nhiệm cá nhân, kiểm soát quá trình nhận thức (tự giám sát) và quản lý việc học tập (tự quản lý) khi xây dựng mục tiêu học tập và xác nhận kết quả học tập” (Garrison, 1992). Garrison (1997) đã mô tả mô hình HTTĐH gồm các hoạt động tự quản lý (kiểm soát theo bối cảnh học tập-contextual control), tự giám sát (ý thức trách nhiệm-cognitive responsibility) và yếu tố thúc đẩy (tham gia và hoàn thành nhiệm vụ-entering and task).
Patterson và nnk. (2002) tiếp cận ở khía cạnh yêu cầu của người HTTĐH cần có sáu năng lực cần có gồm: tự đánh giá những khoảng trống trong học tập (self-assessment of learning gaps); đánh giá bản thân và người khác (evaluation of self and others); chiêm nghiệm và phản ánh (reflection); quản lý thông tin (information management); tư duy phản biện (critical thinking); và thẩm định phản biện (critical appraisal). Mỗi kỹ năng này không loại trừ lẫn nhau mà có mối liên hệ với nhau theo cách mà người học sử dụng đồng thời các kỹ năng hoặc kết hợp các kỹ năng để định hướng và kiểm soát việc học của mình.
Regan (2003) trong nghiên cứu “Khuyến khích người học HTTĐH” cho rằng HTTĐH đồng nghĩa với các thuật ngữ sư phạm khác như học tập tự chủ, học tập tự quản, học tập suốt đời và học tập độc lập. Teo and Gay (2006) xem HTTĐH là những hoạt động học tập được người học chủ động thực hiện, người học chịu trách nhiệm và quản lý việc học tập của họ, nhấn mạnh tính tự quản và tự giám sát trong quá trình học tập của người học (Dehnad et al., 2014). Gần đây, Francis (2017) cho rằng, HTTĐH cho người học quyền tự do và tự chủ để lựa chọn cái gì, tại sao, như thế nào và ở đâu về việc học tập của mình.
Theo Ainoda và nnk. (2005), HTTĐH bao gồm học suốt đời, học tập tích cực (độc lập) và lấy người học làm trung tâm. Tương tự với quan điểm này, Kasworm (2011) tin rằng HTTĐH thúc đẩy và duy trì việc học, cách học và học tập suốt đời. Thông qua HTTĐH, người trưởng thành có thể đạt được các kỹ năng siêu nhận thức mới về nỗ lực học tập.
Theo Boyer và nnk. (2014), khái niệm HTTĐH của Knowles (1975) được chấp nhận rộng rãi nhất với tám yếu tố: (1) đó là một quá trình; (2) do cá nhân thực hiện; (3) có thể có hoặc không cần sự trợ giúp của người khác; (4) người học xác định nhu cầu học tập của mình; (5) phát triển các mục tiêu học tập từ những nhu cầu đó; (6) tìm các nguồn lực cần thiết để đạt được các mục tiêu; (7) lựa chọn và thực hiện các chiến lược học tập phù hợp để đáp ứng mục tiêu học tập và (8) quyết định cách thức đánh giá kết quả học tập.
3.2. Bản chất của học tập tự định hướng
Các khái niệm về HTTĐH được phân tích ở trên đã cho thấy, HTTĐH thể hiện một quá trình học tập mang tính cá nhân, có mục đích và phát triển (Brandt, 2020).
Hình 3.1. Bản chất của học tập tự định hướng
Về khía cạnh cá nhân: HTTĐH nhấn mạnh sự chủ động lựa chọn và tự thực hiện. Người học chủ động và có những quyết định phù hợp, có tinh thần trách nhiệm với bản thân và những người khác, có khả năng tự hiện thực hóa mong muốn và có tiềm năng phát triển (Elias & Merriam, 1995; Morris, 2019).
Về mục đích: Cá nhân học tập tự định hướng để tìm ra các giải pháp để cụ thể hóa mục tiêu hoặc giải quyết các vấn đề trong thực tiễn (Tough, 1971). Người học chịu trách nhiệm thiết lập mục tiêu học tập, quản lý nhiệm vụ học tập và kiểm soát các phương pháp, nguồn lực để đạt mục tiêu cá nhân, giải quyết vấn đề hoặc đáp ứng nhu cầu nhận thức (Morris, 2019).
Về khía cạnh phát triển: HTTĐH là phương tiện để phát triển cá nhân (Kawalilak & Groen, 2014). Cá nhân phát triển những hiểu biết sâu sắc về nội dung, giải quyết vấn đề và đạt được mục tiêu bằng cách áp dụng hiểu biết của mình trong bối cảnh thực tiễn, xem xét và lắng nghe những góp ý để phát triển và điều chỉnh (Morris, 2019). Hơn nữa, sự phát triển của người học chịu ảnh hưởng lớn từ môi trường, bao gồm các tương tác xã hội và các yếu tố tùy theo hoàn cảnh (Tan, 2017).
3.3 Mô hình học tập tự định hướng ở trường đại học
Tại các cơ sở giáo dục đại học, việc học tập của sinh viên không diễn ra một cách riêng lẻ mà có mối quan hệ với các nhân tố khác như chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, giảng viên, trợ giảng và các sinh viên khác. Do đó, HTTĐH có thể được sắp xếp theo một quy trình liên tục, từ người dạy/hướng dẫn định hướng ở đầu này đến sinh viên tự định hướng ở đầu kia (Knowles, 1975). Khi chuyển từ đầu này sang đầu kia, mức độ kiểm soát đối với việc học sẽ thay đổi cũng như mức độ tự do để đánh giá nhu cầu học tập, quyết định nội dung của các vấn đề học tập của một người, và thực hiện các chiến lược học tập để làm sáng tỏ các vấn đề học tập của một người cũng thay đổi (Fisher và nnk., 2001). HTTĐH phát triển các khối kiến thức cụ thể cũng như khả năng chuyển từ kiến thức lý thuyết sang thực tiễn, giúp thu hẹp khoảng cách giữa kiến thức học đường và các vấn đề thực tiễn thông qua học tập (Bolhuis, 1996; Temple & Rodero, 1995). Hình 3.2 dưới đây tóm tắt cấu trúc HTTĐH tại các cơ sở giáo dục đại học.
Hình 3.2. Mô hình học tập tự định hướng ở các cơ sở giáo dục đại học
Cấu trúc này lấy người học và quá trình học tập là trung tâm. Người học là chủ thể của hoạt động học tập, chủ động thực hiện các bước của quá trình học tập, vai trò của người dạy là tư vấn, hướng dẫn, phản hồi người học. Trong đó:
Thuộc tính cá nhân (personal attributes) đề cập đến động cơ thúc đẩy và khả năng chịu trách nhiệm của người học đối với việc học (Garrison, 1997). Các thuộc tính cá nhân cũng bao gồm việc sử dụng nguồn lực và các chiến lược học tập. Các thuộc tính cá nhân là những đặc điểm của người học trong bối cảnh học tập cụ thể (ví dụ: động lực bên trong và sự thích ứng), cùng với kiến thức trước khi học về lĩnh vực/ nội dung học tập cũng như những kinh nghiệm trước đó về bối cảnh học tập.
Quy trình (process) đề cập đến quá trình học tập tự chủ của người học. Cụ thể, tính tự chủ của người học chủ yếu được thể hiện trong quá trình lập kế hoạch, giám sát và đánh giá việc học (Moore, 1972). Theo Candy (1991), tự chủ của người học trong quá trình học tập được thể hiện liên tục. Tùy thuộc vào mức độ tự chủ của người học, một quá trình học tập tự định hướng có thể là việc học tập có sự hướng dẫn của giảng viên 100% thời gian trên lớp (không có sự kiểm soát của người học) đến việc một sinh viên thực hiện nghiên cứu độc lập (người học gần như hoàn toàn kiểm soát việc học). Kế hoạch học tập bao gồm các yếu tố cơ bản như mục đích học tập, nội dung học tập, phương pháp học tập, kế hoach học tập, thời gian học tập và địa điểm học tập. Ngoài ra, tâm lý của người học là yếu tố quyết định trong quá trình học tập tự định hướng.
Theo Brookfield (1984) và Merriam and Caffarella (1999), sự tương tác giữa các thuộc tính cá nhân và quy trình là trọng tâm chính của lý thuyết và các nghiên cứu về HTTĐH. Thuộc tính cá nhân và quy trình cho biết mức độ tự định hướng của người học (Grow, 1991) cũng như cách họ kiểm soát quá trình học tập (Moore, 1972). Ở mô hình này, mối quan hệ tương tác giữa các quá trình học tập và các thuộc tính cá nhân thể hiện ở chỗ: người học kiểm soát việc lập kế hoạch, giám sát và đánh giá quá trình học tập, họ dựa vào việc sử dụng các chiến lược và nguồn lực, và khả năng thúc đẩy bản thân tham gia vào quá trình học tập. Trong khi đó, sự tham gia của họ vào quá trình học tập có thể ảnh hưởng đến mức độ tự điều chỉnh các thuộc tính cá nhân của họ. Sự tham gia tích cực vào việc kiểm soát quá trình học tập có thể giúp người học cải thiện khả năng sử dụng hiệu quả các nguồn lực và chiến lược học tập (Vonderwell & Turner, 2005).
Bối cảnh là các yếu tố môi trường và ảnh hưởng của các yếu tố đó đến mức độ tự định hướng của người học. Có nhiều yếu tố khác nhau trong quá trình học tập có thể ảnh hưởng đến HTTĐH của người học như thiết kế/quy trình thực hiện dạy và học; hay các yếu tố hỗ trợ quá trình dạy và học. Trong đó, các yếu tố liên quan đến thiết kế chương trình bao gồm các nguồn lực đảm bảo cho việc học tập, cấu trúc khóa học và nhiệm vụ học tập. Những nguồn lực này có thể được quyết định tùy theo bối cảnh học tập cụ thể và được người dạy cung cấp/hướng dẫn nhằm hỗ trợ quá trình dạy và học. Tương tự như vậy, cấu trúc của khóa học cũng sẽ được quyết định tùy theo bối cảnh học tập cụ thể. Ở một số trường hợp cụ thể, bối cảnh học tập gần như xác định cấp độ HTTĐH như học trực tuyến, người học có thể học mọi lúc, mọi nơi, tự kiểm soát thời gian, địa điểm và cách học (Berge, 1999). Hoặc, thiết kế chương trình dạy-học, các nhiệm vụ học tập cũng ảnh hưởng đến mức độ tự định hướng của người học (Song & Hill, 2007). Ngoài ra, các yếu tố khác như sự hỗ trợ của người dạy (hướng dẫn, phản hồi) hoặc sự cộng tác và giao tiếp của bạn học cũng tác động đến mức độ HTTĐH của người học. Ví dụ, những phản hồi của người dạy theo cách đơn giản “đúng” hoặc “sai “có thể khiến người học cố gắng tìm ra những gì người dạy muốn thay vì những gì họ có thể hiểu. Bối cảnh học tập không chỉ tác động đến cách người học lập kế hoạch, giám sát và đánh giá (quá trình) học tập của họ, mà còn có khả năng ảnh hưởng đến động lực học tập và cách sử dụng các nguồn lực, chiến lược học tập để hoàn thành việc học (Song & Hill, 2007).
3.4 Mức độ phát triển học tập tự định hướng ở trường đại học
Grow (1991) cho rằng, sinh viên mới vào đại học thường tham gia vào hai giai đoạn đầu (phụ thuộc và quan tâm) của chu trình chuyển dịch từ phương pháp sư phạm (Pedagogy) sang phương pháp học tập của người trưởng thành (Andragogy). Các giai đoạn phát triển của HTTĐH được giải thích trong mô hình HTTĐH theo giai đoạn (Staged-self learning-SSDL) của Grow (1991) (Hình 3.3). Theo mô hình này, HTTĐH trải qua bốn giai đoạn, từ phụ thuộc-quan tâm-tham gia-và tự định hướng, thể hiện sự phát triển cách học tự định hướng theo từng giai đoạn học tập.
Hình 3.3. Mô hình chuyển dịch mức độ HTTĐH theo giai đoạn của Grow
Giai đoạn Phụ thuộc: Người dạy đóng vai trò là chuyên gia, cung cấp toàn bộ thông tin trong bài giảng, truyền đạt và phản hồi tức thời cho người học
Giai đoạn Quan tâm: Người dạy đóng vai trò là người thúc đẩy, truyền cảm hứng và hướng dẫn thảo luận.
Giai đoạn Tham gia: Người dạy đóng vai trò là người dẫn dắt thảo luận, cùng tham gia trong bài giảng.
Giai đoạn Tự định hướng: Người dạy đóng vai trò là người ủy quyền hoặc tư vấn, người học thực hiện thực tập, làm luận án/luận văn/khóa luận, các bài tiểu luận, làm việc cá nhân…
Ở giai đoạn 1, người học phụ thuộc nhiều vào người dạy. Grow cho rằng mục tiêu của giai đoạn 1 là người dạy phải chuẩn bị cho người học chuyển sang cấp độ cao nhất là tự định hướng ở giai đoạn 4.
Đến giai đoạn tự định hướng, người học được tự định hướng cao-họ tự tin, độc lập và sử dụng các nguồn lực để phục vụ cho việc học tập. Người học đặt ra các tiêu chuẩn và mục tiêu học tập của bản thân, người dạy là những người tư vấn. Đối với người dạy, nội dung giảng dạy không còn là trọng tâm mà người học mới là trung tâm. Người dạy hỗ trợ tăng quyền cá nhân của người học trong quá trình học tập. Giai đoạn này người học đã có độ chín, vai trò của người dạy giảm dần và người học sẽ là người chủ động, đóng vai trò chính trong quá trình học tập. Người dạy đôi khi thực hiện việc giám sát, đưa ra những tư vấn, đóng vai trò như người điều hành quá trình, hỗ trợ việc đánh giá học tập nhưng mục tiêu do người dạy đề ra không còn đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học nữa (Grow, 1991).
- Thảo luận và khuyến nghị
Từ các phân tích trên cho thấy, HTTĐH có vai trò quan trọng trong quá trình phát triển khả năng học tập của sinh viên. Theo hướng học tập này, sinh viên học tập có mục đích, thể hiện khả năng học tập của bản thân và hướng tới sự phát triển của sinh viên. Đặc biệt, thông qua HTTĐH sinh viên có thể đạt được các kỹ năng siêu nhận thức mới trong nỗ lực học tập của họ. Đây là một xu thế tất yếu trong thời kỳ hội nhập, bởi quá trình giáo dục này biến người học từ khách thể giáo dục thành chủ thể giáo dục hay tự giáo dục.
Khi hoạt động HTTĐH diễn ra trong phạm vi trường đại học, trong không gian lớp học, theo chương trình đào tạo cụ thể, thì địa điểm học tập đã được xác định, bối cảnh học tập giống nhau, mục đích học tập đã xác định (phù hợp với mục tiêu đào tạo). Khi đó, tùy theo nhu cầu, trình độ, khả năng vả điều kiện học tập của mình, sinh viên được chủ động lựa chọn: mục tiêu phấn đấu của cá nhân, từng chủ đề cụ thể trong nội dung học tập, thời gian học tập, kế hoạch học tập, phương pháp học tập. Sinh viên chịu trách nhiệm thiết lập mục tiêu học tập, quản lý nhiệm vụ học tập, kiểm soát các phương pháp và nguồn lực được sử dụng để đạt được mục tiêu, giải quyết vấn đề hoặc đáp ứng nhu cầu nhận thức. Ngoài ra, HTTĐH giúp sinh viên có thể giải quyết vấn đề, đạt được mục tiêu, phát triển kiến thức và kỹ năng, đổi mới và nhận ra tiềm năng của họ, bởi theo Morris (2019), thông qua việc áp dụng hiểu biết của mình vào thực tiễn, cảm nhận và tiếp nhận những phản hồi để phát triển và hoàn thiện kiến thức.
Trong mô hình HTTĐH ở trường đại học, sự phát triển của sinh viên chịu ảnh hưởng từ môi trường học tập như các tương tác giữa giảng viên, sinh viên, các nguồn lực hỗ trợ học tập, chương trình giảng dạy, các yếu tố liên quan đến bối cảnh học tập và cả các tương tác xã hội. Đặc biệt, ở mô hình này, vai trò của người người dạy là tư vấn, hướng dẫn, phản hồi, không phải là người truyền tải kiến thức như phương pháp sư phạm truyền thống.
Để thúc đẩy HTTĐH nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam, một số khuyến nghị được đề xuất như sau:
Thứ nhất, để sinh viên có thể bước vào giai đoạn tự định hướng trong thang mô hình chuyển dịch mức độ HTTĐH, trong suốt quá trình đạo tạo, sinh viên cần phải được hỗ trợ hình thành và nâng cao các năng lực cốt lõi. Theo đó, năng lực cốt lõi ở đây phải là các năng lực nhận thức (nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo) và các năng lực tư duy (logic, trừu tượng, hệ thống, phê phán và sáng tạo). Khi có năng lực nhận thức và tư duy càng cao, sinh viên càng dễ dàng học tập và rèn luyện một cách tự chủ và chủ động. Để thực hiện được mục tiêu này, cần chú trọng giáo dục và rèn luyện năng lực nhận thức và tư duy bậc cao trong từng bài giảng đại học. Thời đại bùng nổ thông tin và tiến bộ của công nghệ và truyền thông, dạy không xuể, các nhà trường phải dạy và học cách học. Trong đó, mỗi môn học phải tập trung vào các kiến thức, kỹ năng và mức độ tự chủ và trách nhiệm cần đạt thuộc môn học mình dạy qua 3 năng lực nền tảng (năng lực thu thập thông tin qua công nghệ và học hỏi; năng lực xử lý thông tin qua định tính và định lượng; và năng lực sử dụng thông tin để ra quyết định hay giải quyết vấn đề).
Như vậy, trong quá trình đào tạo, cần phải thay đổi cách tiếp cận, từ dạy kiến thức sang dạy cách học. Giảng viên là người hướng dẫn, thông qua thực hiện nhiệm vụ, người học hoạt động tự chiếm lĩnh kiến thức/tự kiến tạo kiến thức. Người học biết cách tự chiếm lĩnh kiến thức/tự kiến tạo kiến thức sẽ có năng lực tự học suốt đời. Hoạt động dạy và học cần chuyển theo hướng từ tổ chức dạy kiến thức đơn thuần sang tổ chức “học qua trải nghiệm”. Bản chất của “học qua trải nghiệm” là tổ chức học/tích lũy năng lực hành nghề qua trải nghiệm (learning through experience). “Học qua trải nghiệm” được hình thành với cấu trúc của chương trình bao gồm các môn học tham gia chuyển tải chuẩn đầu ra đến người học. Nhưng các môn học này được thiết kế chỉ bao gồm các “mô đun hoạt động trải nghiệm” (các vấn đề, các bài tập lớn, các đồ án nhỏ…thuộc môn học), đòi hỏi người học tự chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng môn học qua các học liệu và hướng dẫn của một hay nhiều giảng viên cùng lúc để giải quyết vấn đề, hoàn thành các bài tập lớn hay dự án nhỏ…thuộc môn học.
Đồng thời, trong quá trình đào tạo, cần hỗ trợ việc hình thành các kỹ năng của thế kỷ 21 cho sinh viên (kỹ năng tư duy phản biện, kỹ năng thẩm định phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng quản lý thông tin,…). Sự hỗ trợ này có thể thực hiện dưới lồng ghép trong hoạt động giảng dạy thông qua hình thức thay đổi cách tiếp cận và phương pháp giảng dạy hay tổ chức các khóa đào tạo về kỹ năng cho sinh viên,…
Thứ hai, để thúc đẩy HTTĐH, trong quá trình đào tạo, sinh viên cần phải được đặt vào vị trí trung tâm, vai trò của giảng viên là tư vấn, hướng dẫn và phản hồi. Theo đó:
(i) Chương trình cần được xây dựng dựa vào yêu cầu xã hội, dựa trên nhu cầu người học. Sự phù hợp với nhu cầu của sinh viên sẽ tạo động lực cho họ và giúp cho quá trình học đạt kết quả tốt. Khi thiết kế chương trình, nên tăng thời gian thời gian tự nghiên cứu và thảo luận nhiều hơn và nhiều vấn đề thực tiễn cụ thể để thảo luận (case study). Chương trình học có thể cung cấp nhiều mô đun linh hoạt, hình thức học linh hoạt, đưa ra nhiều môn tự chọn hơn trong chương trình học, hoặc thêm môn học “tự chọn theo yêu cầu” để người học được trang bị những kiến thức và kỹ năng cần thiết. Bên cạnh đó, cần thường xuyên thăm dò ý kiến của sinh viên nhằm đánh giá lại nhu cầu đào tạo, để điều chỉnh kịp thời nội dung, chương trình, giảng viên, phương pháp đào tạo và phương thức tổ chức lớp cho phù hợp. Chất lượng đầu ra và những đánh giá của sinh viên là mấu chốt để đánh giá chính xác nhất chất lượng đào tạo. Do đó, các cơ sở giáo dục đại học cần tạo lập và lưu giữ liên lạc một cách có hệ thống với sinh viên. Theo đó, các trường nên vận dụng mô hình “alumni” (hội các cựu sinh viên/học viên) giống như các trường tại các nước phát triển như Mỹ, Anh hay Úc. Mối liên lạc giữa trường và alumni rất chặt chẽ. Alumni vừa là nguồn thông tin giúp thẩm định lại chương trình đào tạo, vừa là nguồn trợ giúp cho người học khóa mới hay các cựu học viên khi họ gặp khó khăn.
(ii) Trong quá trình dạy và học, cần phát huy tính tích cực học tập của sinh viên. Đây là một biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo, hướng tới nâng cao nhận thức, thay đổi thái độ, chuyển đổi vai trò. Để đạt được điều này, phương pháp giảng dạy cần thực hiện hướng giảm dần việc thuyết trình nội dung, chuyển sang nêu vấn đề, giới thiệu tài liệu học tập và hướng dẫn người học tự giải quyết vấn đề đặt ra. Trên lớp, giảng viên nên tăng sử dụng những phương pháp giảng dạy tích cực. Cuối mỗi chuyên đề giảng dạy, cần có những buổi để tổng kết và trả lời các câu hỏi phát sinh của người học. Nghiên cứu của Thủy và nnk. (2020) đã chỉ ra rằng các phương pháp giảng dạy có tương quan thuận với mức độ hài lòng của người học đều là những kỹ thuật giảng dạy tích cực. Đây là những kỹ thuật dạy học hiện đại (dạy học theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của sinh viên – là phương pháp dạy học tích cực). Ở đó, giảng viên là người giữ vai trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm. Đây là những kỹ thuật giảng dạy rất coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học. Giảng viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của sinh viên; từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững.
Thứ ba, trên cơ sở các giai đoạn phát triển của HTTĐH, trong quá trình đào tạo, việc phát triển chương trình, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, quản lý chất lượng nên được xây dựng trên nguyên tắc trong những năm đầu đại học, phát triển chương trình theo cách tiếp cận nội dung cùng với hình thành các năng lực cốt lõi cho sinh viên. Khi kiến thức bắt đầu nhiều, phát triển chương trình phải theo cách tiếp cận mục tiêu cùng với nâng cao các năng lực cốt lõi này. Trên cơ sở mục tiêu đào tạo, chọn các kiến thức và kỹ năng cũng như phẩm chất đưa vào chương trình nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo đã đề ra. Ở những năm cuối, phải áp dụng tiếp cận quá trình hay tiếp cận phát triển (chuẩn bị tiềm năng cho người học phát triển) để người học có thể tự chủ và chủ động trong học tập, có năng lực để học suốt đời. Trong suốt quá trình đào tạo, phải coi kiểm tra đánh giá như một hoạt động học tập (assessment as learning) để có thể đánh giá được người học đạt chuẩn đầu ra đến mức độ nào về nhận thức và tư duy khi tiếp nhận tri thức và có những điều chỉnh kịp thời.
Thứ tư, các yếu tố hỗ trợ quá trình dạy và học là một trong các nhân tố có ảnh hưởng đến mức độ HTTĐH của sinh viên. Do đó, cần xây dựng cơ sở hạ tầng, tăng dần mức đầu tư để hiện đại hóa thiết bị về công nghệ thông tin trong trường, tạo điều kiện dễ dàng cho giảng viên và học viên học tập, nghiên cứu, sử dụng. Thông qua dạy và học bằng công nghệ thông tin sẽ tạo lập phong cách văn hóa mới cho mỗi giảng viên cũng như học viên.
Nghiên cứu của Thủy và nnk. (2020) đã chỉ ra rằng có 6 khía cạnh mà sinh viên mong đợi ở người giảng viên của mình, gồm: (i) Người giảng viên biết rõ nội dung chuyên môn của mình và biết phải dạy nội dung đó như thế nào cho sinh viên của họ; (ii) Người giảng viên biết các sinh viên của mình cần học những gì và biết cách sinh viên đó học như thế nào; (iii) Người giảng viên lập kế hoạch, cách thức tiến hành, các ghi chép, báo cáo cho việc học có hiệu quả của sinh viên; (iv) Người giảng viên giao tiếp có hiệu quả với các sinh viên của mình; (v) Người giảng viên tạo ra, duy trì môi trường học vừa an toàn cẩn thận vừa mang tính thách thức thông qua việc sử dụng các kỹ năng quản lý lớp học; và (vi) Người giảng viên không ngừng trau dồi và hoàn thiện kiến thức chuyên môn nghiệp vụ và thực hành. Đây là những điểm mà giảng viên và các trường cần lưu ý trong quá trình đào tạo.
- Kết luận
HTTĐH là một cấu trúc đa chiều được xem xét từ nhiều khía cạnh khác nhau. Với HTTĐH, sinh viên học tập có mục đích, thể hiện khả năng học tập của bản thân và hướng tới sự phát triển. HTTĐH được xem là một kỹ năng thiết yếu trong thế kỷ 21 bởi quá trình giáo dục biến người học từ khách thể giáo dục thành chủ thể giáo dục. Trong bối cảnh các nhà trường cần phải thay đổi cách tiếp cận, từ dạy kiến thức sang dạy cách học, chú trọng giáo dục, rèn luyện năng lực nhận thức và tư duy bậc cao cho sinh viên thì HTTĐH chính là một giải pháp hữu hiệu đáp ứng được yêu cầu đó.
Tuy nhiên, để nâng cao chất lượng dạy và học thông qua HTTĐH, cần chú trọng việc xây dựng chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, thiết kế nhiệm vụ học tập và hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng khuyến khích người học tự lập kế hoạch, quản lý, điều chỉnh và phản ánh về quá trình học tập. Ngoài ra, cần chú trọng các nguồn lực hỗ trợ quá trình dạy và học, thúc đẩy các hoạt động cá thể hóa việc học tập để đáp ứng mục tiêu giáo dục sinh viên “…phát triển toàn diện, có tri thức, kỹ năng, trách nhiệm; có khả năng tự học, sáng tạo…” của giáo dục đại học Việt Nam.
Bài viết này mới dừng lại ở nội dung phân tích lý thuyết mà chưa phân tích trường hợp thực tiễn ở các trường đại học Việt Nam. Bên cạnh đó, các biểu hiện cụ thể của HTTĐH, các nội dung liên quan đến sự sẵn sàng HTTĐH của sinh viên các trường, mối liên quan giữa HTTĐH và kết quả học tập và chất lượng dạy và học… cũng chưa được đề cập. Vì vậy, cần có các nghiên cứu tiếp theo để làm sáng tỏ hơn vai trò, tầm quan trọng của HTTĐH trong các cơ sở giáo dục đại học cũng như các giải pháp chính sách, kỹ thuật và truyền thông về HTTĐH ở Việt Nam.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Abdullah, M. H. (2001). Self-directed learning. ERIC digest. Bloomington, IN: Indiana University, ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication.
Ainoda, N., Onishi, H., & Yasuda, Y. (2005). Definitions and goals of” self-directed learning” in contemporary medical education literature. Annals-Academy of Medicine Singapore, 34(8), 515.
Berge, Z. L. (1999). Interaction in post-secondary web-based learning. Educational technology, 39(1), 5-11.
Bolhuis, S. (1996). Towards Active and Selfdirected Learning. Preparing for Lifelong Learning, with Reference to Dutch Secondary Education. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED396141.pdf
Boyer, S. L., Edmondson, D. R., Artis, A. B., & Fleming, D. (2014). Self-directed learning: A tool for lifelong learning. Journal of Marketing Education, 36(1), 20-32.
Brandt, W. (2020). Measuring Student Success Skills: A Review of the Literature on Self-Directed Learning. https://www.nciea.org/sites/default/files/publications/CFA-SlfDirLearningLitReport-R2.pdf
Brockett, R. G., & Hiemstra, R. (1991). Self-direction in adult learning: Perspectives on theory, research and practice. Routledge.
Brockett, R. G., & Hiemstra, R. (2018). Self-direction in adult learning: Perspectives on theory, research and practice. Routledge.
Brookfield, S. (1984). Self-directed adult learning: A critical paradigm. Adult education quarterly, 35(2), 59-71.
Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning A comprehensive guide to theory and practice.
Cohen, M. (2012). The importance of self-regulation for college student learning. College Student Journal, 46(4), 892-902.
Dehnad, A., Afsharian, F., Hosseini, F., Arabshahi, S. K. S., & Bigdeli, S. (2014). Pursuing a Definition of Self-directed Learning in Literature from 2000-2012. Procedia-Social Behavioral Sciences, 116, 5184-5187.
Elias, J. L., & Merriam, S. B. (1995). Philosophical foundations of adult education. ERIC.
Fisher, M., King, J., & Tague, G. (2001). Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education. Nurse education today, 21(7), 516-525.
Francis, H. (2017). The Role of Technology in Self-Directed Learning: A Literature Review. ACS Center for Inspiring Minds. https://www.academia.edu/35278698/The_role_of_technology_in_self-directed_learning_A_literature_review
Garrison, D. R. (1992). Critical thinking and self-directed learning in adult education: An analysis of responsibility and control issues. Adult education quarterly, 42(3), 136-148.
Garrison, D. R. (1997). Self-directed learning: Toward a comprehensive model. Adult education quarterly, 48(1), 18-33.
Grow, G. O. (1991). Teaching learners to be self-directed. Adult education quarterly, 41(3), 125-149.
Guglielmino, L. M. (2013). The case for promoting self-directed learning in formal educational institutions. SA-eDUC, 10(2).
Guglielmino, P. J., Guglielmino, L. M., & Long, H. B. J. H. E. (1987). Self-directed learning readiness and performance in the workplace. 16(3), 303-317.
Guiter, G. E. (2014). Self-Directed Learning (SDL): A Brief Comprehensive Analysis. https://qatar-weill.cornell.edu/continuing-professional-development/topic-of-the-month/archive/self-directed-learning-sdl-a-brief-comprehensive-analysis
Hiemstra, R. (1994). Self-directed learning (Second ed., Vol. 920). Pergamon Press.
Kasworm, C. (2011). New perspectives on post-formal cognitive development and self-directed learning. International Journal of Self-Directed Learning, 8(1), 18-28.
Kawalilak, C., & Groen, J. (2014). Pathways of adult learning: Professional and education narratives. Canadian Scholars’ Press.
Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Association Press.
Long, H. (1991). Challenges in the study and practice of self-directed learning (Vol. H. B. Long Associates).
Long, H. B. (1990). Psychological control in self‐directed learning. International Journal of Lifelong Education, 9(4), 331-338.
Luật giáo dục số 43/2019/QH14 được Quốc hội ban hành ngày 14 tháng 06 năm 2019, (2019). http://vanban.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_id=1&_page=1&mode=detail&document_id=197310
Merriam, S. B., & Caffarella, R. S. (1999). Learning in adulthood (2nd ed.). Jossey-Bass.
Moore, M. G. (1972). Learner autonomy: the second dimension of independent learning. Convergence, 5(2), 76-88.
Morris, T. H. (2019). Adaptivity through self-directed learning to meet the challenges of our ever-changing world. Adult Learning, 30(2), 56-66.
Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế” đã được hội nghị trung ương 8 (khóa XI) thông qua., (2013). https://thuvienphapluat.vn/van-ban/thuong-mai/Nghi-quyet-29-NQ-TW-nam-2013-doi-moi-can-ban-toan-dien-giao-duc-dao-tao-hoi-nhap-quoc-te-212441.aspx
Patterson, C., Crooks, D., & Lunyk-Child, O. (2002). A new perspective on competencies for self-directed learning. Journal of Nursing Education, 41(1), 25-31.
Regan, J. A. (2003). Motivating students towards self-directed learning. Nurse education today, 23(8), 593-599.
Song, L., & Hill, J. R. (2007). A conceptual model for understanding self-directed learning in online environments. Journal of Interactive Online Learning, 6(1), 27-42.
Tan, C. (2017). A Confucian perspective of self-cultivation in learning: Its implications for self-directed learning. Journal of Adult and Continuing Education, 23(2), 250-262.
Taylor, S. A., Hunter, G. L., Melton, H., & Goodwin, S. A. (2011). Student engagement and marketing classes. Journal of Marketing Education, 33(1), 73-92.
Temple, C., & Rodero, M. L. (1995). Active Learning in a Democratic Classroom: The” Pedagogical Invariants” of Celestin Freinet (Reading around the World). Reading Teacher, 49(2), 164-167.
Teo, C. B. K., & Gay, R. (2006). Concept Map Provision for E-learning. International Journal of Instructional techonology and Distrance Learning, 3(7). https://itdl.org/Journal/Jul_06/article02.htm
Thompson, M. A., & Deis, M. (2004). Andragogy for adult learners in higher education. Proceedings of the Academy of Accounting and Financial Studies,
Thuy, D. T. T., Hieu, N. V., & Ngoc, L. D. (2020). Relationship between Teaching Techniques and Learners’ Satisfaction in Adult Training. the 1st International Conference on Assessment and Measurement in Education (VietAME 2020), Hanoi, Vietnam.
Tough, A. (1971). The Adult’s Learning Projects. A Fresh Approach to Theory and Practice in Adult Learning.
Trí, T. M., Hồng, B. V., & Xuân, V. T. (2016). Học tập tự định hướng – nhằm phát huy tính chủ động, tích cực cho sinh viên trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Tạp chí Khoa học (Đại học Sư phạm Hà Nội), 31(3), 28-36.
Vonderwell, S., & Turner, S. (2005). Active learning and preservice teachers’ experiences in an online course: A case study. Journal of technology teacher education, 13(1), 65-84.
Theo Đặng Thị Thanh Thủy, Tăng Thị Thùy, Trịnh Văn Minh, Tạ Thị Thu Hiền (2021), Sách chuyên khảo “Đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục đại học trong bối cảnh tự chủ đại học: Lý luận và thực tiễn”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
